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| VAMOS CONHECER O PROJETO? |
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| PRECISAMOS ESTÁ PERTO PARA CONHECER AS DIFICULDADES DOS NOSSOS ALUNOS |
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| O ATERIAL FOI APROVADO PELOS ALUNOS E O FUTURO JÁ COMEÇOU! LEIA O PROJETO ESCRITO ABAIXO
Projeto desenvolvido para ampliar o conhecimento dos alunos da série final do Ensino Fundamental II e melhorar o nível de proficiência em língua português em avaliações externas que será realizadas pela escola de Jesus Coutinho. Professor Joaquim (Filho) Santos E-mail: jjoaquimsantos@bol.com.br Professor de Língua Portuguesa
Graduado pela Fundação Santo André e Licenciado em Letras pela Universidade de São Paulo- USP-SP. Conclusão 2005 Graduado em Gestão Empresarial pela Faculdade de Ciências Administrativa da Universidade Metodista de São Paulo-SP. Conclusão em 2008. Pós- graduado em Língua Portuguesa e Literatura pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
1996-2000-Segurança Patrimonial- Empresa- ENGESEG- Empresa de Engenharia em Segurança. 2000-2008- Guarda Civil Metropolitana- Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo - SP. 2009-Professor de Língua Portuguesa-Escola de Ensino Médio Aristarco Cardoso- Porteiras. 2011- Professor da Escola Estadual CAIC em Juazeiro do Norte-Ce
Curso Gestão em Políticas Sociais para Segurança Urbana- Fundação Santo André-SP. Ano 2007. Curso de Formação para Guardas Civil Metropolitana- Pela Policial Civil e Militar do Municipal de Campo - SP. Curso Analista em Gestão Empreendedora- Universidade Metodista São Paulo-SP. (Projeto Pedagógico do Curso Superior em Processos Gerenciais). Ano2007. Curso Analista em Aplicação de Recursos em Empresas. -Universidade Metodista de São Paulo-SP. (Projeto Pedagógico do Curso Superior em Processos Gerenciais). Ano 2008. Curso Analista em Planejamento e Mercado- Universidade Metodista de São Paulo-SP (Projeto Pedagógico do Curso Superior em Processos Gerenciais). Ano 2008.
Pretendo lecionar nesta palestra com objetivo de contribuir para o crescimento da instituição, do alunado e profissionalmente. Afirmou Paulo Freire: “ensinar inexiste sem aprender e vive-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”. “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo. Os homens se educam entre si midiatizados pelo mundo
OBS: Os registros acima correspondem a horas de atividades acadêmicas efetivas feitas em diário escolar para o acompanhamento é muito importante para que o professor desenvolver suas atividades de forma organizada. OBS: 1) Este cronograma poderá ser alterado durante o período letivo, desde que não cause prejuízo das atividades pedagógicas e dos conteúdos da disciplina. 2) Os registros acima correspondem a 500 horas/aula de 50 minutos.
ESCOLA DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL JESUS COUTINHO SERRA GRAVATÁ- JARDIM-CEARÁ, 2011 PROFESSOR JOAQUIM(FILHO)SANTOS, Para aprender é certo que exige esforço, mais vale apenas e para que isso se torne mais fácil é importante ler, e ler bem, para entender, aprender a aprender, daí veio este projeto. “É melhor sofrer agora para estudar, do que sofrer a vida toda por não ter estudado” PUBLICO ALVO Alunos do Ensino Fundamental II OBJETIVO Ampliar a preparação dos alunos do nono ano para melhora o resultado da nota de avaliação externa. MÉDIA DO SPAECE 2008 - 2010 PORTUGUÊS: 236,0 220,0 MATEMÁTICA: 242,5 246,3 JUSTIFICATIVA Os resultados de língua portuguesa e matemática do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica-SPAECE, correspondente ao ano de 2008 e 2010, revela o potencial da escola em crescimento em matemática, mas diminuiu em português. Sendo necessário permanecer crescendo nas duas frentes. Este projeto será desenvolvido para melhorar a proficiência do resultado de língua portuguesa, assim, não esquecendo a importância da matemática, que será vista também com cuidado para não decrescer no resultado. Diante do resultado, a conclusão mais geral a que se chega é que devemos preparar nossos alunos para que ingressem no ensino médio possuindo as habilidades e competências necessárias para o bom desempenho na sua vida escolar e descubra o prazer pelo conhecimento. Tomada as disciplinas básicas (português e matemática,) como disciplinas eixos que têm relações com as demais, isso significa dizer que o baixo nível de proficiência em português – leitura e interpretação - tem conseqüências na totalidade das demais disciplinas. IMPORTÂNCIA DA LEITURA Esse trabalho visa à formação de um leitor crítico, consciente e capaz de criar seu próprio significado e, também, que possua autonomia para criar e recriar o seu pensamento, pois, a leitura é o processo pelo qual o leitor realiza um trabalho ativo de interação, compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem. Para tal, existem características fundamentais no processo de leitura: a capacidade que o leitor tem de avaliar, de monitorar a qualidade da compreensão do que está lendo. Sendo assim, verificaremos se o leitor recebe subsídios adequados para se tornar um bom leitor, ou seja, aquele que é capaz de adequar os dois tipos de processamentos, isto é, confrontar os dados do texto, percorrendo as marcas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto- leitor- autor. Nesta visão interacionista, diferente da visão estruturalista em que o leitor somente percorre o texto na busca das respostas, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de descobrir “o significado” do texto, mas de inferir sentidos a partir de sua interação com o texto. A leitura é imprescindível na vida de todos nós. Trata-se de uma atividade mais do que necessária ao desenvolvimento do nosso pensamento, do nosso intelecto, das nossas opiniões, das nossas reflexões, das críticas construtivas, do nosso conhecimento de mundo e enfim do nosso conhecimento acerca da história dos homens, acerca de nós mesmo, que somos parte integrante deste mundo e que tanto, nos últimos tempos está clamando por homens e mulheres ativos e com consciência de que precisamos mudar a nossa maneira de fazer e refazer o que já foi construído até agora. Portanto, saber ler, interpretar é o básico para trilhar este caminho. Diante desse quadro, constata-se que se deve a necessidade do desenvolvimento de uma ação especifica no 9º ano, com vista à consolidação de habilidades e competências de leitura e interpretação de textos. No centro das ações deste projeto está as consolidações de competências e habilidades básicas para a formação de leitores ativos depois de concluídos o curso. Considerando que a leitura ocupa papel preponderante na vida humana, e em especial na vida escolar. De maneira específica, trata-se de uma ação focada nas informações, que os alunos talvez já saibam, mas ainda não têm consciência de como as mesmas são tratadas dentro da prova Brasil, por isso irá desenvolver essa ação informando ao aluno o que a questão está testando de suas habilidades, e assim o aluno será capaz de concretizar aquilo que muitas vezes ele já sabe e não tem consciência. O PAPEL DO PROFESSOR TITULAR NO PROJETO Trata-se de uma ação conjunta e articulada com o professor da sala de aula, ficando o professor da sala imbuído também de coordenar os trabalhos em sala de aula mais de uma maneira mais geral, assim, não deixando de ser também um avaliador do projeto, será ele, o que terá a maior possibilidade de avaliar o projeto, percebendo se os alunos estão melhorando as habilidades e competências dentro da sala de aula. Será o professor de sala de aula o nosso maior motivador, engajando nossos alunos a participarem das ações do projeto no contra turno. Atuando como diagnosticador das dificuldades dos alunos, pois só ele conhece o desempenho de cada aluno em avaliações escrita e rendimentos. MATERIAL DIDÁTICO DO CURSO O material didático será as apostilas do Projeto Primeiro Aprender, que foi desenvolvido pela rede estadual de educação. Esse material está organizado para proporcionar aos alunos o contato com os descritores de referência das matrizes do PISA, SPAECE, SAEB e que são requisitos para a aprendizagem efetiva dos conteúdos e que, também, vem sendo trabalhado em sala de aula pelo professo titular. As aulas propostas obedeceram à organização do material didático que obedece metodologicamente um caminho didático que vai do mais simples ao mais complexo, tanto em termos de conteúdo e níveis de abstração de raciocínio lógico-analítico, articulação e compreensão quanto de questões e atividades. O mais simples consiste no atual nível em que se encontra a maioria dos alunos e o mais complexo no nível necessário que precisam chegar para continuar a aprender. Sendo que o projeto foi desenvolvido para ser aplicado por qualquer professor de português, pensou-se em também fornecer material para o professor. Este material encontra-se no final do plano de projeto com suas bibliografias.. Este foi o motivo para se utilizar desse material de apoio no projeto(AMPLIAR AÇÃO) e tendo em vista que para se trabalhar textos precisa-se de material para desenvolver as atividade e as apostilas contêm todas os gêneros textuais para trabalhar os descritores das avaliações externas QUAL O MOTIVO DO PROJETO PRIMERO APRENDER NA REDE ESTADUAL DE ENSINO É um projeto desenvolvido no primeiro ano do Ensino Médio e foi constatado que os alunos desta série chegam neste nível de ensino sem dominarem as competências e habilidades básicas para seguir os seus estudos, assim foi implantado o projeto, sendo esse o nosso motivo de utilizar esse material para que os nossos alunos amenizem suas deficiências ainda no ensino fundamental. METODOLOGIA DAS AULAS Procedimento para a condução das aulas: explicação de cada questão/ atividade, incluindo objetivo, conhecimento/conteúdo envolvidas nas questões. As aulas serão ministradas de forma dialógica, expositiva, leitura, discussão, ilustrativa (analogia com a realidade). ESTRATÉGIAS Perguntas e provocações para discussão e debate dos textos estudados. O curso não se fará com avaliação de acompanhamento durante o transcorrer, será desenvolvido de forma simples, didática, dinâmica e interativa. MATERIAL SEM CUSTO PARA ESCOLA O material será solicitado aos alunos que tragam apostilas de sua casa tendo em vista que a maioria tem irmão que já estudaram o ensino médio e que também se utilizaram deste material e assim iremos reaproveitá-lo para condução do projeto. Tendo em vista que não há como trabalhar um projeto desta magnitude sem o apoio de texto para trabalho coletivo. Portando o material será reaproveitado e sem custo para escola e por ser também um material de ótima qualidade para o objetivo desejado. ESPAÇO E RECURSOS Professor, sala de aula com carteiras escolar, quadro-negro, gramática, dicionários, apostilhas do Projeto Primeiro Aprender, jornais e revistas etc. DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 9º ano A prova de Língua Portuguesa avalia apenas habilidades de leitura, divididas em cinco blocos de conteúdo: procedimentos de leitura; implicação do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto; relação entre textos; coerência e coesão no processamento do texto; relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação linguística. Conheça os descritores da avaliação do 9º ano Procedimentos de LeituraD1 Localizar informações explícitas em um texto D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão D4 Identificar o tema de um texto D14 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato Implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto D5 Interpretar texto com o auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.) D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros Relação entre textos D20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. D21 Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. Coerência e coesão no processamento do texto D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto D7 Identificar a tese de um texto D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto D15 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações D18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão D19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos Variação linguística D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto DESENVOLVIMENTO DO PROJETO (AMPLIAR AÇÃO) Muito se tem escrito sobre trabalhar o texto com alunos e no estudo de texto trabalhar a gramática, sendo que o idealizador deste projeto, não acredita nesta metodologia de uma gramática contextualizado no primeiro momento, por isso, será trabalha a gramática normativa em primeiro plano, ou seja, revisão da gramática, para no segundo momento levar o aluno a usar e entender a gramática do texto e assim, perceber que a língua é uma linguagem, e é um sistema bem articulado a serviço do homem na comunicação. O projeto se divide de forma geral em três etapas: PRIMEIRA ETAPA Estudo da estrutura da língua e estudo da gramática normativa SEGUNDA ETAPA Estratégias de leitura Estudo dos textos (tipos e gêneros textuais) Nesta etapa será trabalhado requisitos básicos para se ler um texto verbal e não- verbal TERCEIRA ETAPA Aplicação de simulados de provas anteriores DESENVOLVIMENTO DAS ETAPAS PRIMEIRA ETAPA (levar o aluno a conhecer a formação da língua) ESTUDO GRAMÁTICAL (revisão) CAMPO FONOLÓGICO (importante para o estudo do gênero textual poema e poesias) A importância da língua portuguesa e novo acordo ortográfico; Estudo da estrutura da língua portuguesa; Estudo da fonologia (sons-letras-acentuação das palavras- divisão de sílabas-ditongos-hiatos-tritongos-pontuação etc.) CAMPO MORFOLÓGICO (importante para os estudos dos gêneros textuais dos tipos de textos narrativos e descritivos e argumentativos) Revisão de algumas das classes de palavras importante para interpretar/entender um texto (obs. essa revisão será superficial, pois não tem o objetivo de ensinar, mas entender o processo em que aparece nos textos) Estudo dos substantivos (que nomeiam seres. importante nos textos narrativos e poemas) Estudo do adjetivo (que dá as qualidades aos seres. importante nos textos poemas e textos descritivos) Estudo do pronome (importante no papel das referências que se faz dentro dos textos) Estudo do verbo (importante nos tempos/ações dentro dos textos) Estudo das preposições (ligam palavras com diferentes sentidos dentro dos textos) Estudo das conjunções (faz a coerência nos textos e liga orações dando ideia de adversidade, comparação, adição, etc.) Estudo dos advérbios (localiza o texto no tempo e espaço, negação, etc.) Estudo das interjeições (importante nos poemas e tirinhas e HQ como recursos expressivos) CAMPO SINTÁTICO Importância na formação dos textos, juntamente com os dois campos já estudados Sons-letras-palavras-frases/orações-períodos- parágrafos e textos (neste contexto a análise sintática será desenvolvida com um meio e não como um fim, como está estruturada nas gramáticas tradicionais. Neste âmbito, é importante que o aluno não decore termos mais entenda o processo de formação do sistema de formação lingüístico. Estudo das frases Estudo das orações Estudos dos períodos Formação de parágrafos Concordância nominal e verbal Regência nominal e verbal SEGUNDA ETAPA (base para fazer estudo do texto, mostrando ao aluno como a língua se transforma em linguagem) Concepções de linguagem: Linguagem é expressão do pensamento; (nem todos pensam com raciocínio). Linguagem é instrumento de comunicação; (muitos só recebem a comunicação, mas não têm defesa para argumentar, por não ter o conhecimento necessário para tal). Linguagem é uma forma de interação; (neste conceito o pensamento estará a favor da comunicação e quando isto acontecer o ser se torna ativo e não passivo). Esse processo se dá através da mediação do educador, estabelecendo um “maior conhecimento” e interação com do educando durante o processo de ensino da leitura. Portanto o texto é a ferramenta, o ponto de chegada para o início do processo de aprendizagem. Essa aprendizagem é construída no intercâmbio de sujeitos cooperativos que têm objetivos comuns. Isto deve estar equilibrado em quatro pontos fundamentais: o conhecimento, a comunicação, o compromisso, e o relacionamento interpessoal. CAMPO SEMÂNTICO/ESTILÍTICO DA LÍNGUA Figuras de linguagem: Figuras fônicas (gráfico-fonético) Onomatopéia, aliteração, assonância Figuras de palavras (semântica) Metáforas, comparação, metonímia Figuras de pensamentos (lógica) Antítese, hipérbato, eufemismo, paradoxo, ironia Figuras de construção (sintaxe) Assidento, polissíndeto, elipse, zeugma, pleonasmo, anafora e catafora, silepse Conotação e denotação Texto literário (artístico) e texto não- literário ESTUDO DO TEXTO ESTRATÈGIAS DE LEITURA E ESTUDO APROFUNDADO DO TEXTO Faz parte do ensino da leitura, nesta fase do projeto ajudar o aluno a construir o sentido do texto e para que isso venha acontecer precisamos conhecer e desenvolver no aluno capacidade de entender, aprender, perceber que três informações importantes para o processo para aprender-ler-compreender e produzir o conhecimento, as informações que se precisa são: -o conhecimento linguístico; -conhecimento do contexto histórico em que o texto foi produzido -conhecimento dos mecanismos de estruturação do significado É do último que vamos nos deter no momento O que é texto? Unidade no texto Fazer análise e síntese de textos Intertextualidade entre textos (relações entre textos) Coesão do texto Coerência do texto Argumentação (contaria ou a favor dentro do texto) Textos: narrativos, dissertativos, descritivos, injuntivo, Título/tema Recursos expressivos Recursos linguísticos (pistas linguisticas na leitura de textos) Texto e sua relação com a história Níveis de leitura de um texto Varias possibilidades de leitura de um texto Metáfora, metonímias, antítese, comparação, oposição, adição nas idéias dentro do texto Modo de narrar um texto O texto e as referenciação pronominal O texto e inferências Os elementos das narrativas no texto: tempo/ espaço/narrador, personagens Clímax nos textos Dizer uma coisa significar outra no texto Plano sonoro no texto poema Ensinar a fazer a pré-leitura do texto Forma estrutural do texto (prosa, poema, textos teatral) Fazer Paráfrases de textos (conta ou escrever o texto com suas palavras Indicar e informar o tipo de texto e gênero textual do texto lido Estimular o a levantar hipóteses através do titulo do texto e pistas linguísticas Contexto em que foi produzido o texto Tema (assunto) do texto Intenção do produtor do texto (autor) Perceber as ideologias contidas no texto Informação primária e secundária num texto Função social do texto TERCEIRA ETAPA (aplicar simulados) Aplicação de vários simulados para condicionar o aluno ao tempo e o raciocínio lógico-matemático das avaliações e fazer diagnósticos sobre a aprendizagem e como está a preparação para a avaliação oficial GÊNEROS TEXTUAIS QUE SERÃO UTILIZADOS NO PROJETO Os gêneros textuais partem de uma coletânea de diversos tipos e gêneros que vai do mais simples aos mais complexos, visando assim estimular a competências leitoras e desenvolver as matrizes descritoras que serão exigidas como habilidade/competência para o processo da proficiência das avaliações externas. Gêneros textuais Poemas, crônicas, e-mail, poema visual, notícias, contos, texto-teatral, artigo de opinião, receitas culinárias, fábulas, textos informativos, notas jornalísticas, orações, canções, piadas, textosinstrucionais, fotos, legendas, editorial, propagandas, chargem, cartum, relatos, resenha, poesia popular e etc. Tendo em vista que o aluno precisa ter opinião formada para continuar a desenvolver suas habilidades e competências serão incluídas no projeto alguns temas para debate e reflexão. TEMAS PARA DISCUSSÃO/DEBATE/REFLEXÃO O que é reflexão? Ler é conhecer o mundo? Ler é praticar a liberdade? Ler é conhecer a história? O que é mito? O que é arte? Diferenças sociais Revendo nossos preconceitos O patrimônio ambiental que queremos O que é meio ambiente em termo geral Ser jovem é ter atitudes Penso, logo existo O que é esclarecimento? Liberdade e responsabilidade Mercado e as classes sociais Consumismos Projetando o meu futuro O mundo hoje e no futuro? Que sou eu? Dinâmicas (do andar em círculo e na horizontal) TEMPO PARA DESENVOLVER O PROJETO Três meses (tempo estimado de 20h/a por semana) AVALIAÇÃO FINAL DO PROJETO O projeto não terá um acompanhamento interno nas ações no sentido de medir aprendizagem de forma quantitativa, mas de forma qualitativa, a avaliação será medida pelo interesse do aluno em participar, de forma que o resultado esperado seja medido no desenvolvimento do aluno na sala de aula através de depoimentos dos próprios alunos e com professor titular. Ainda se espera o resultado positivo nas avaliações externas. ENCERRAMENTO DO PROJETO Faltando duas semanas para a prova oficial será aplicado simulados de provas anteriores para que o aluno possa senti-se preparado na prova oficial e assim consiga o resultado desejado tanto pessoal como para o engrandecimento da instituição escolar. MATERIAL DE APOIO E EMBASAMENTO TEÓRICO PARA IMPLANTAÇAO DO PROJETO SUMÁRIO
INTRODUÇÃO Os professores de Língua Portuguesa enfrentam um problema que vem se agravando dia após dia. Os alunos concluem o ensino básico, na sua grande maioria, sem dominar, às vezes até odiando, a língua pátria. O maior encalço na vida dos estudantes é entender a gramática da língua portuguesa. Muitos deles não conseguem compreender o porquê da existência de tantas regras, e exceções, que, em seus entendimentos, não possuem nenhum valor. Daí vem a questão: deve-se continuar a minar esse pensamento nos alunos ou está na hora de mudar a maneira de se ensinar a norma? A língua portuguesa dispõe de vários tipos de gramática, mas as principais são: a normativa, descritiva, gerativa e funcional. Três, dessas quatro, são desconhecidas pela maioria dos brasileiros, pois são estudadas somente nos cursos de graduação em Letras, a outra é comum a todos: a normativa. Ela é chamada assim porque é a responsável por essas regras que assombram a vida dos alunos. Nos dias de hoje, deve-se mostrar a prática de uso da norma e não somente teorias e exemplos descontextualizados. Para que o estudante possa ver a importância de tantas regras, tem de se provar que o não uso pode provocar desde interpretações equivocadas até a impossibilidade de comunicação. Partindo desse ponto, surge a seguinte pergunta de pesquisa: Há como o professor utilizar o texto como base para o ensino da gramática? A justificativa de se ter o texto como base para o ensino da gramática, de acordo com as novas perspectivas de ensino, está na impossibilidade de se ter como base a análise de estratos, os quais descontextualizados não têm valor para as competências: discursiva (capacidade de usar a língua de modo variado), linguística (capacidade de conhecer a língua de uma comunidade específica) e estilística (capacidade de conhecer diferentes estilos). Para que o aluno tenha o domínio dessas três competências, as quais norteiam o desenvolvimento do português, seja na fala ou na escrita, o texto é a ferramenta ideal. Diante disso, este estudo, baseado em pesquisas bibliográficas, tem como objetivo geral mostrar a importância de contextualizar o ensino da gramática. Além de: conceituar gramática e texto; questionar os resultados do atual método de ensino da norma; refletir sobre as consequências do ensino da gramática nas perspectivas de hoje; conhecer os novos métodos de ensino. Divide-se ainda, em quatro momentos: o primeiro dá o conceito geral de gramática e trabalha com cinco especificidades: gramática normativa, gramática descritiva, gramática gerativa, gramática internalizada e gramática funcional. No segundo momento, dá-se o conceito de texto e de seus tipos e gêneros, além de conceituar coesão e coerência. Em seguida, no terceiro momento, fala-se da aliança entre texto e gramática e por fim, dão-se sugestões para trabalhar texto e gramática juntos. Aos professores de português cabe a obrigação de ensinar a norma culta, sem desprestigiar todas as questões norteadas nas outras gramáticas, pois essas devem trabalhar aliadas, de forma contextualizada para que o aluno perceba como se dá o uso da língua portuguesa, principalmente na escrita. Aos alunos cabe se adaptar a essa nova perspectiva de ensino, deixando de lado a resistência de produzir elementos que certamente colaborarão para o aprendizado dessas normas, principalmente o texto. É um trabalho conjunto. Em seguida o primeiro capítulo desta pesquisa, boa leitura. CAPITULO 1 O QUE É GRAMÁTICA? 1.1. Introdução De acordo com Possenti (2004, p.63), “a noção de gramática é controvertida: nem todos os que se dedicam ao estudo desse aspecto das línguas a definem da mesma maneira.”. Isso significa que nem todos os estudiosos da “norma” conseguem definir o conceito de gramática, porém para Possenti (idem) “gramática é o conjunto de regras”. A gramática, quando considerada um conjunto de regras, é a determinação do uso de normas as quais são essenciais para o perfeito uso da língua materna. Parafraseando Houaiss (2004), gramática é o conjunto de prescrições e regras que determinam o uso considerado correto da língua escrita e falada. Todavia, esses conceitos são direcionados a um tipo de gramática: a normativa. Essa é a que apresenta as normas sintáticas e morfológicas para o bom uso da língua, é a ensinada nas escolas. Vieira e Brandão (2007, p.15) apresentam, além da gramática normativa, outros três tipos de gramática: descritiva, gerativa e funcional. O objetivo deste capítulo é apresentar os conceitos dos tipos de gramática, acima apresentado, conhecimento necessário para o entendimento do que será apresentado no decorrer desta pesquisa. 1.2. Tipos de Gramática 1.2.1. Gramática Normativa Essa é a mais conhecida pela população. Conforme dito anteriormente, a gramática normativa é a que impõe as regras para o bom funcionamento da língua falada e escrita, além de ser a ensinada nas escolas. Entende-se, neste tipo de gramática, que a língua deve ser utilizada de forma correta, em qualquer situação de fala e escrita, ignorando as variações que, inevitavelmente, existem no português. Endeusada por seus falantes, essa gramática é o que se pode chamar de “preconceituosa”, por não aceitar as variações, além de ser o “terror” de muitos estudantes, tendo em vista a dificuldade de entendimento de suas regras complexas. O domínio da língua culta é o objetivo dos professores de português que utilizam essa linha de ensino, pois essa é a prestigiada pela sociedade. Segundo Antunes (2007, p.30), as regras de concordância e da regência verbal são as modalidades da sintaxe que mais se encaixam nesse perfil social, já que aí se encontram as normas para um falar “sem erros”. Em suma, a norma culta não deve ser desmerecida. Ela se encaixa em determinados níveis sociais e em situações específicas, assim como todas as outras. Em momentos formais, ela é estritamente necessária, como por exemplo, numa entrevista de emprego. Em contramão, quando o falante estiver conversando com os amigos ele não deverá usar uma língua formal, pois o ambiente não é propício para essa linguagem. A gramática normativa é importante, mas não essencial. Por ser a mais comum, não cabe aqui detalhar a fundo suas características. 1.2.2. Gramática Descritiva A definição de gramática descritiva é muito parecida com a da gramática normativa, podendo ser confundidas. De acordo com Possenti (2004, p.65), gramática normativa é conjunto de regras que devem ser seguidas. Já a gramática descritiva é o conjunto de regras que são seguidas. A visão da gramática descritiva é a de explicar como a língua é falada, o ponto chave da diferenciação entre a gramática normativa. Possenti (2004, p.66) apresenta alguns exemplos de diferenças entre o que se espera da gramática normativa e o que revela uma gramática descritiva: a) as segundas pessoas do plural que são encontradas nas gramáticas desapareceram. Na verdade, desapareceu tanto o pronome quanto a forma verbal. O vós passou a ser vocês e o fostes, no caso da forma verbal, passou a ser foram – ficando: vós fostes e vocês foram. b) os futuros sintéticos praticamente não são mais ouvidos, apesar de serem utilizados na escrita. Na oralidade, o futuro é expresso por uma locução verbal: vou sair, vou cantar... e não mais pela forma sintética: sairei, cantarei. O mesmo pode ser dito do pretérito mais-que-perfeito, que, apesar de ainda ser ensinado nas escolas, não é mais usado na oralidade. O fora, cantara são expressos por tinha ido, tinha cantado. c) o infinitivo perdeu a sua marca. As pessoas, na oralidade (é sempre bom ressaltar), não usam mais o “r”; dormir passou a ser dormi, com um “i” mais prolongado, como se estivesse acentuado. d) as formas de terceira pessoa em posição de objeto direto “o/a/os/as” também não se ouvem mais; ocorrem eventualmente na escrita. Foram substituídas por ele/ela/eles/elas, apesar de parecer um escândalo a certos ouvidos. O mesmo ocorre com a forma “lhe(s)” a qual agora funciona como objeto direto, alternando com a sua função de objeto indireto, sendo substituídas, na maioria das vezes, por “a/para ele ou a/para ela”. e) o pronome “nós” foi substituído por “a gente”, tanto na fala, o que é mais comum, quanto na escrita. Com esses exemplos ficou mais nítido o conceito de gramática descritiva, quando se fala em gramática do uso da língua. Percebe-se que as regras impostas pela gramática normativa não podem ser direcionada à fala da mesma maneira que à escrita. A fala aceita variações e a escrita não. A gramática descritiva, de acordo com Antunes (2004, p.33), não foca elementos estruturais da língua e sim hipóteses do uso considerado padrão, ou ainda uma língua, que ao invés de ser usada em situações soltas e descontextualizadas, segue uma linha contextualizada e de uso real. Vieira e Brandão (2007, p.15) classificam a gramática descritiva como sendo aquela que “pretende depreender o sistema de uma língua, através do estabelecimento de unidades no interior de cada sistema e de suas relações opositivas”, ou seja, a língua deve ser estudada como ela é e não somente através de sua estrutura, deve ser vista de forma heterogênea tanto na fala quanto na escrita, sem descartar, mas adaptando, as regras de uso. Houaiss (2004), em seu dicionário, segue a mesma linha de Vieira e Brandão, quando da rubrica – lingüística estrutural: Descrição sincrônica de uma língua fundamentada nos postulados do estruturalismo, e que adota a concepção de língua como um sistema em que todos os elementos são interligados e interdependentes e a noção de oposição. Quando da rubrica – lingüística, Houaiss segue a mesma concepção de Possenti: descrição sincrônica, rigorosa, objetiva e completa (abarcando a fonologia, a morfologia, a sintaxe e a semântica) de qualquer das variantes de uma língua, sem pré-julgamentos quanto à correção gramatical, a partir de um corpus de enunciados produzidos espontaneamente por falantes nativos. 1.2.3. Gramática Gerativa Também conhecida como gramática gerativista, é aquela em que se constitui um sistema de regras direcionadas para a competência lingüística. Idealizada por Noam Chomsky, essa gramática retrata o conhecimento mentalizado que os falantes possuem da língua, uma competência lingüística. Para entender melhor o que é a gramática gerativa é interessante saber o que é competência lingüística : Na ótica de Chomsky, competência lingüística é a capacidade que o falante tem de a partir de um número finito de regras, produzir um número infinito de frases.[...] Passou-se, então, a pesquisar o que faz com que o texto seja um texto, isto é, quais os elementos responsáveis pela textualidade. [...] para os gerativistas todos os povos humanos, desenvolvem a linguagem, portanto, deve haver algo que na mente humana que torna possível tal capacidade ou faculdade. [...] segundo os gerativistas a língua é um sistema de conhecimentos mentais, a competência é o conhecimento que o falante possui e a gramática consiste em um dicionário mental. Chomsky apud Raposo (1992) afirma que “um falante-ouvinte-ideal”, situado numa comunidade lingüística completamente homogênea, que conhece a sua língua perfeitamente. E que aplicar seu conhecimento da língua numa performance afetiva, não é afetado por condições gramaticalmente irrelevantes, tais como: limitações da memória, distorções, desvios de atenção e interesses e erros. (adaptado) Tal concepção seria perfeita se aplicável. Não existe um falante tão ideal, assim como não existe uma comunidade homogênea. Diante do conceito de competência lingüística, pode-se afirmar que de todas as concepções gramaticais apresentadas até agora, essa é a mais próxima da oralidade, pois valoriza a gramática internalizada, aquela que parte do principio de que o falante nasce com conhecimentos gramaticais mínimos. A gramática gerativa, ainda na visão de Chomsky, é dividida em dois grupos : A Gramática Universal, aquela que está presente em todas as línguas e remete-se ao estado zero da mente e é comum a qualquer pessoa. Englobam-se nesse conceito as propriedades da semântica, sintaxe e morfologia. A Gramática Particular, a qual se utiliza da gramática universal e também das características próprias de cada língua. Os elementos da língua fazem parte da gramática universal, já a forma e ordem de como esses elementos são organizados na linguagem fazem parte da gramática particular. Para ficar mais claro, entende-se que a gramática universal é aquela comum a todos os falantes da língua materna, por exemplo, no Brasil toda a população fala a Língua Portuguesa. A gramática particular é o uso da língua. Exemplificando gramática gerativa, Antunes (2007 p.26), apresenta o seguinte exemplo: Uma criança de dois anos e quatro meses, ao ser interrogada se queria falar pelo telefone com a avó, respondeu prontamente: – Quero Observa-se que essa criança não disse “queremos”, “quis”, “querem”, nem outra coisa qualquer que não fizesse sentido nessa situação específica. Pelo contrário, usou o verbo no tempo, pessoa, número e modo adequados. Diante disso, fica nítida a afirmação de que o falante, mesmo não tendo freqüentado a escola e tido noções de gramática, que certamente seriam passadas na terceira ou quarta série do ensino fundamental, ou seja, muito tarde, possui uma base da língua suficiente para a comunicação. Houaiss define a gramática gerativa da seguinte maneira, quando da rubrica – lingüística: descrição de uma língua que usa regras formalizadas, constituindo um conjunto de instruções inteiramente explícitas e de aplicação mecânica, e que são capazes de gerar todas as frases gramaticais de um língua e nenhuma agramatical. 1.2.4 – Gramática Internalizada No item anterior, em diversos momentos foi mencionada a existência de outra gramática, a internalizada. Possenti (2004 p.69) define gramática internalizada como o conjunto de regras que o falante domina. Isso significa que o falante, mesmo sem ter freqüentado a escola, possuiu conhecimento gramatical suficiente para se comunicar. Um exemplo de gramática internalizada, comum, é o fato de que as crianças com pouco tempo de vida conseguem se comunicar sem problema, apesar das frases não serem coesas. Antunes (2007, p. 27), apresenta o seguinte diálogo: – Quem quer falar com a vovó? Pergunta a mãe de um garoto e ele responde: – Eu quero! – ou, simplesmente: – Eu. Ambas as respostas estão corretas. Na primeira a criança utilizou uma estrutura mais complexa, colocando tanto o sujeito quanto o verbo devidamente conjugado; na segunda, ela omite o verbo e mantém somente o sujeito. Dependendo da idade, a criança utiliza uma estrutura mais secundária, como “eu qué”, ou “qué”. Antunes (2007,) coloca ainda que: “Se uma criança diz ‘minhas colegas e meus colegos’, ‘um algodão’ e ‘um algodinho’, é porque já domina as regras morfossintáticas de indicação do masculino e do feminino, bem como as regras de indicação do aumentativo e do diminutivo em português. Ou seja, já sabe esses pontos da gramática”. (p.27) Scherre (apud Antunes, 2007 p.27) afirma ainda que “com 3 anos de idade, qualquer criança de qualquer parte do mundo se comunica com estruturas lingüísticas complexas”. 1.2.4. Gramática Funcional O papel da gramática funcional é o de verificar o modo como a língua está sendo usada em seu dia-a-dia. Ou seja, se aceita aqui o fato de que a língua é dinâmica e está sujeita a variações. Para os que seguem essa linha o importante é a interação verbal, tendo em vista que é através dela que se conhece a relação interacional entre os indivíduos, fazendo com que fica estabelecida a comunicação entre eles. Fragoso (2003) propõe algumas características do funcionalismo, observe: 1. A língua é um instrumento de interação social; 2. A principal função da linguagem é mediar a comunicação; 3. A capacidade linguística do falante compreende não só a habilidade de construir e interpretar, mas também de usar tais expressões de maneira apropriada e efetiva; 4. As expressões linguísticas são compreendidas quando consideradas dentro do contexto; 5. Os universais linguísticos são explicados através dos fins de comunicação. As teorias que norteiam a gramática funcional referem-se, em grande parte, à competência comunicativa, ou seja, a capacidade que o ser tem de se interpretar a situação discursiva de maneira apropriada. “Os universais linguísticos, sob a luz dessa abordagem, se constituem de uma derivação da universalidade dos usos da linguagem nas sociedades humanas.” (Fragoso, 2003). A funcional diferencia-se em vários aspectos da norma, observe algum deles propostos por Fragoso: Tabela1–NormaXFunção  Fonte: UNIGRANRIO Em resumo, a gramática funcional trabalha com a perspectiva da emissão/recepção, isto é, o usuário tem a intenção de emitir a mensagem de tal maneira que o ouvinte consiga entendê-la, decodificá-la e interpretá-la de acordo com a situação discursiva. No próximo capítulo serão discutidas questões relativas ao texto, como elementos de coesão e coerência, tipos e gêneros textuais. CAPÍTULO 2 O QUE É TEXTO? Segundo Silveira (1986, p.65) o texto é uma unidade significativa, cuja análise requer critérios de coerência, coesão e situcionalidade. Este é apenas um dos vários conceitos de texto existentes nos estudos da Língua Portuguesa. Houiass, em seu dicionário eletrônico, define texto como sendo: (1) conjunto das palavras de um autor, em livro, folheto, documento, etc., redação original de qualquer obra escrita; (2) conjunto de palavras citadas para provar alguma idéia ou doutrina; e (3) trecho ou fragmento de obra de um autor. Neste capítulo serão apresentados além dos conceitos de texto, os elementos de coesão e coerência, os tipos e gêneros textuais. Conceito de Texto De maneira geral, texto é a construção de enunciados verbais e não-verbais, ligadas por elementos coesivos, os quais o tornam coerente de acordo com o contexto. Não há como definir texto sem falar de contexto. Contexto é o universo do discurso, é o onde ocorre o fato definido no texto. Para Houiass, é o conjunto de palavras, frases, ou o texto que precede ou se segue a determinada palavra, frase ou texto, e que contribuem para o seu significado; o encadeamento do discurso. Isso quer dizer que é necessário ter um contexto para que o discurso seja passado de forma coerente e clara para o leitor. Os PCNs consideram o texto como o ponto-chave para o ensino de língua portuguesa. Segundo eles, o discurso quando realizado pelo falante, seja de forma oral ou escrita, produz um resultado significativo e este resultado é um texto. Todavia, esta sequência verbal deve ser constituída de relações entre si, causando uma relação de coesão e coerência, as quais serão explicadas posteriormente. Em resumo, isso quer dizer que para um texto ser um texto, ele deve estar inserido num contexto e ter uma significação global, deverá ser compreendido por seu leitor, caso contrário será apenas um amontoado de palavras sem sentido. Os textos, ainda, poderão estar em constante ou contínua relação com outros textos, isto é, desde que se relacionam significativamente. Ou seja, um texto completa ou complementa a idéia de outro texto, de forma implícita ou explicita. Isso é chamado de intertextualidade. Uma das características do leitor/escritor que possui competência discursiva é o sujeito que é capaz de utilizar a língua de modo variado, produzindo diversas maneiras de adequação dos textos em diferentes situações de interlocução oral e escrita. É o que os PCNs chamam de competência lingüística (refere-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua da sua comunidade e utiliza para a construção das expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais e informais, independentemente da norma padrão, escolar ou culta) e competência estilística (refere-se à capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da língua, os que mais convêm às condições de produção, à destinação, finalidades e objetivos do texto e ao gênero e suporte). No próximo item, trabalhar-se-á com os elementos primordiais para a construção de um texto. Elementos Textuais: Coesão e Coerência O texto é uma unidade significativa composta por duas estruturas fundamentais para a o seu entendimento: microestrutura e macroestrutura. Os elementos microestruturais são elementos gramaticais responsáveis pelo ligamento do texto, conhecidos como conectivos. Os conectivos são microestruturas textuais conhecidas como coesão. Elas são fundamentais para a estrutura do texto, pois são através delas que as frases são ligadas permitindo ao texto a inserção no contexto em que está sendo produzido. Elas são consideradas uma microestrutura porque estão diretamente ligadas ao texto. Segundo Silveira (2004): Um texto responde às exigências de coesão se todas as frases que o compõem aí são aceitáveis como sequências possíveis do contexto anterior. Assim, parece-nos improvável que um texto seja simplesmente uma sequência de frases ou mesmo que uma frase se reduza se reduza a uma sequência simplesmente linear de palavras; neste sentido, para nós, toda descrição, seja de frases ou de sequência de frases, deve estar integrada à coerência macroestrutural. (p. 68) Isso significa que a coesão é diretamente proporcional à coerência. Para que um texto seja coerente de acordo com o contexto apresentado, ele deve estar corretamente ligado. A coesão pode ser vista tanto em enunciados mais simples, como “Mulheres de três gerações enfrentam o preconceito e revelam suas experiências”, quanto em mais complexos, como “Os amigos que me restam são da data mais recente; todos os amigos foram estudar a geologia dos campos-santos. Quanto às amigas, algumas datam de quinze anos, outras de menos, e quase todas crêem na mocidade. Duas ou três fariam crer nela aos outros, mas a língua que falam obriga muita vez a consultar os dicionários e tal frequência é cansativa. (Machado de Assis)” No enunciado mais simples tem-se como modelo de coesão o substantivo mulheres e o pronome a que se refere, sua, enquanto que no mais complexo tem-se o pronome que remetendo a amigos, o qual é sujeito dos verbos restam e são. É importante ressaltar que o texto não deixa de ser coerente simplesmente por não possuir elementos de coesão, bem como os elementos coesivos não são suficientes para dar coerência ao texto. Observe: “Acordou. Levantou-se. Aprontou-se. Lavou-se. Barbeou-se. Enxugou-se. Perfumou-se. Lanchou. Escovou. Abraçou. Beijou. Saiu. Entrou. Cumprimentou. [...]”. Este é um fragmento do texto “Como se conjuga um empresário” e nele verifica-se que não possui nenhum elemento coesivo, todavia é possível compreender o sentido do texto, sendo assim ele é coerente. Agora observe, novamente: “As janelas casa foram pintadas de azul, mas os pedreiros estão almoçando. A água da piscina parece limpa, entretanto foi tratada com cloro. A vista que tenho da casa é muito agradável”. Esta passagem possui elementos coesivos, contudo não tem sentido, o que significa dizer que este texto é incoerente. É importante frisar que, embora a coesão não seja condição suficiente para que enunciados se constituam em texto, são eles que dão maior legitimidade, fazendo com que as relações entre os elementos fiquem evidentes. Quanto à classificação, coesão pode ser gramatical e lexical. A gramatical é aquela feita por elementos da gramática, como concordâncias nominais e verbais, vocábulos, conectores, pronomes pessoais de terceira pessoa, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos, além de advérbios, numerais, artigos definidos, de expressões de valor temporal. A coesão gramatical é dividida em 04 grupos: Tabela 2 – Coesão Gramatical  Fonte: UFRJ A lexical é aquela em que termos relacionados entre si são retomados, até mesmo por possuírem traços semânticos semelhantes ou opostos. Esta pode ser classificada em: reiteração ou substituição. Veja o quadro: Tabela3–COESÃOLEXICAL  Fonte: UFRJ Ao citar coesão, surgiu um termo bastante comum a esse assunto: coerência. A coerência é um termo macroestrutural em relação ao texto. É considerada assim porque ela, ao contrário da coesão, refere-se ao texto como um todo, pois está ligada à compreensão e à possibilidade de interpretação. Ela se manifesta nas diversas camadas da organização do texto, já que se caracteriza por uma interdependência semântica entre os elementos constitutivos dele, além disso, tem uma dimensão pragmática, pois nosso conhecimento de mundo é fundamental para o entendimento ou confecção de um texto. Quando um texto é chamado de incoerente, significa dizer que ele não está organizado da maneira correta, talvez por que os parágrafos não estão corretamente distribuídos ou as informações contidas no texto não sejam pertinentes com a intenção do autor. A coerência pode ser classificada em: semântica, sintática, estilística ou pragmática. A semântica refere-se à relação entre os significados dos elementos das frases do texto, a incoerência aparece quando esses elementos não possuem significado entre si. A sintática refere-se aos meios sintáticos usados para expressar a coerência semântica. A estilística refere-se ao estilo utilizado pelo autor. Para que o texto mantenha sua coerência é importante que o autor mantenha um único estilo, a alternância excessiva pode causar problemas no momento de interpretação do texto. A pragmática refere-se ao texto quando visto como uma sequência de atos de fala e para que isso aconteça é necessário que os eventos de fala sejam realizados de forma apropriada. Para que seja coerente, os interlocutores devem conversar entre si, ou seja, deve haver pelo menos dois turnos – Pergunta e Resposta. Caso não haja, o texto é incoerente. Gêneros e Tipos Textuais Gêneros Textuais são textos produzidos no nosso cotidiano com características comuns. São facilmente identificados e relacionados às práticas sociais. Os gêneros são incontáveis e estáveis, tanto quanto as práticas da sociedade, por exemplo: não é necessário ver uma pessoa falando ao telefone, bem como saber o assunto, para afirmar que seja uma conversa telefônica, pois a estrutura textual é inconfundível. O mesmo acontece com as outras estruturas de gênero, como: carta, recibo, bula, receita, sermão, manual de instruções, matéria jornalística, etc. Os gêneros estão ligados a outra estrutura, as quais se organizam e apresentam determinadas composições linguísticas chamadas tipos textuais. Essas composições têm como característica predominante, certas estruturas morfossintáticas, que variam de acordo com sua função e situcionalidade. Ao contrário dos gêneros textuais, os tipos possuem uma quantidade limitada de aspectos e os mais comuns são narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo e injuntivo. Texto Narrativo O texto que apresenta a predominância de narrativa é aquele centrado em um fato ou acontecimento entre um narrador e um personagem. Devido a sua estrutura, ela está presente na maioria dos gêneros textuais, sejam eles reais ou imaginários. De acordo com D’Onofrio apud Nicola (2008): “(...) todo discurso que nos apresenta uma história imaginária como se fosse real, constituída por uma pluralidade de personagens cujos episódios de vida se entrelaçam num tempo e num espaço determinados.” (p.228) A narrativa pode ser classificada em não-ficcional ou ficcional, ou seja, aquela que narra fatos reais, como as matérias jornalísticas, e aquelas que narram fatos irreais, como os contos de fada. Há nas narrativas uma predominância de frases verbais, pois essas indicam um processo, uma ação. Dessa forma, elas possuem uma sequência de fatos, que vai da situação inicial, passa pelo desenvolvimento e termina na situação final, normalmente diferente da inicial. Nicola (2008) define esses passos como: a) situação inicial – o (s) personagem (ns) é (são) apresentado (s) numa determinada situação temporal e espacial; b) desenvolvimento – apresenta-se um conflito, e a ação se desenvolve até chegar ao clímax (ponto culminante da narrativa), e em seguida a um desfecho; e c) situação final – passado o conflito, o (s) personagem (ns) é (são) apresentado (s) em uma nova situação – há claros indícios de transformação, de mudança em relação ao início da narrativa. (p.228 – com adaptações) Texto descritivo Ao contrário do que se imagina o texto descritivo não é uma tipologia encontrada, quase que exclusivamente, em gêneros literários. Assim como pode ser vista em obras românticas, clássicas, neoclássicas, etc., podem ser encontradas em textos técnicos, tais como trabalhos científicos, enciclopédias, manuais, etc. De acordo com Neis (1986 p. 49 apud Adam & Petitjean 1982a, p. 79) o texto descritivo requer um descritor e um descrito. O descritor, como o próprio nome aponta, é aquele que descreve. Não tem de estar, necessariamente, identificável no texto. Caso isso aconteça, será, na maioria das vezes, interpretado pelo narrador ou por uma personagem. O descrito, ao contrário do descritor, normalmente é identificável no texto. Pode ser interpretado pelo próprio leitor, por uma personagem, por um objeto, etc. Neis (1986, p. 50 apud Ricardou 1973 p.126) apresenta as três ordens básicas constituintes de uma descrição: - a situação do objeto-tema no espaço e/ou no tempo, pode fazer surgir novos objetos suscetíveis de se transformarem em matéria de descrição; - as qualidades do objeto-tema, sejam elas físicas ou psíquicas; - os elementos que compõem o objeto e que também podem passar a constituir a descrição. Em suma, descrever não é somente enumerar características do descrito, mas também assinalar algumas singularidades que possibilitem ao leitor imaginar com mais exatidão o que está sendo descrito. A descrição está bem próxima da narração, mas uma das formas de se diferenciar um texto narrativo de um descritivo está nas interrupções: uma narrativa, normalmente, faz a história progredir, já a descrição interrompe a progressão da história para melhor apresentar o objeto que está sendo descrito. Texto Argumentativo É aquele em que o autor defende uma idéia, inclusive para fazer o leitor aceitá-la. De acordo com Scarton (2002), o texto argumentativo se divide em três componentes: tese é a idéia que está sendo defendida; argumentos – responde os “por quês”; e as estratégias argumentativas – são todos os recursos utilizados para impressionar e envolver o leitor. A estrutura do texto argumentativo é formada por uma: introdução – local onde o autor irá apresentar o que será tratado em sua composição, além de sua posição em relação ao assunto que será abordado; desenvolvimento – são os parágrafos em que o autor organiza e fundamenta a sua tese. Usualmente, em cada parágrafo é postado um argumento, podendo ser complementares ou comparativos entre si, nesta segunda o autor tem de tomar todo cuidado possível para não ser contraditório sobre suas posições; conclusão – neste momento o autor retoma a idéia da tese propondo, na maioria das vezes, soluções para o que foi exposto. Clareza, coerência e principalmente, uma boa escrita (seja ela formal ou coloquial, vai depender da estratégia do autor) são princípios fundamentais para um bom texto argumentativo. Texto Expositivo É aquele em que o leitor identifica fatos, acontecimentos, idéias, enfim, situações que o autor apresenta em seu texto. A estrutura do texto expositivo não é muito diferente dos outros; ele é distribuído em três momentos: introdução – onde é colocado parte da exposição e as intenções do autor perante o texto; exposição – local onde a exposição é feita; e conclusão – fechamento do texto onde é mostrado o resultado da exposição ou um breve resumo do que foi exposto. Cuidados, para o perfeito entendimento do texto, devem ser tomados nesta tipologia, eis alguns: a utilização de palavras ou frases-chaves; o emprego de exemplos; o uso de tecnicismos; o uso de verbos no indicativo, especialmente no presente; etc. Texto Injuntivo O mais simples de ser entendido, o texto injuntivo tem como finalidade instruir o leitor a praticar ou não determinada ação. Temos exemplos muito comuns em nosso cotidiano, como o manual de instruções, receitas, bula de remédios, etc. A estruturação do texto injuntivo varia de acordo com a intenção do autor, entretanto, normalmente, utiliza-se a mesma de um texto dissertativo. Todavia, vale ressaltar que ele possui suas particularidades, como a utilização de verbos no imperativo, muitas vezes concordados com outros no presente ou no futuro do presente. No próximo capítulo serão expostas as vantagens e consequências do ensino da gramática aliado ao texto. ENSINO DA GRAMÁTICA ALIADO AO TEXTO Gramática é o conjunto de regras os quais determinam o uso de uma língua. Essa é uma definição meio controversa, veja: a) existe o falante que nunca frequentou a escola, mas consegue de forma clara e objetiva se comunicar, ou seja, emite e recebe mensagens, pois ele já nasceu com essa faculdade; b) cada comunidade possui uma “linguagem própria”, isto é, a língua é vista como ela funciona e não como as regras exigem; e c) existe a regra propriamente dita. Cada item apresentado corresponde a um tipo diferente de gramática. Observe o quadro abaixo: Tabela 4: Tipos de Gramática na visão de Possenti.  Fonte: Ensino de Língua Portuguesa A Língua Portuguesa dispõe de vários tipos de gramática. Diante disso, qual deve ser ensinada? A escola erra ao ensinar a gramática normativa? Deve-se dispensar a gramática internalizada? Todas essas perguntas serão respondidas neste capítulo, o qual mostrará as consequências da atual maneira de como a gramática está sendo ensinada nas escolas. Dificuldades no ensino-aprendizagem. Os professores de Língua Portuguesa enfrentam um problema que os assombra há muito tempo: como ensinar gramática? Talvez por que sua formação básica e superior tenham sido de forma tradicionalista, eles possuam dificuldades de utilizar novos métodos para conseguir atingir esse objetivo. Riolfi (et al.2008), apresenta uma pergunta digna de ser refletida: “Há necessidade de uma reelaboração metodológico-conceitual que atinja o aluno contemporâneo com as aulas de Língua Portuguesa, ou seria melhor os métodos consagrados e insistir para que os jovens se adaptem a eles?” (p. 04) Vendo que, nos dias de hoje, os métodos utilizados não estão facilitando o aprendizado dos alunos, cabe ao professor usar outras maneiras que se adéqüem ao tempo de seus educandos. Trazendo para o ensino da gramática, o qual é o que este trabalho propõe, é nítido que os alunos não conseguem dominar este campo da língua, então, porque não tentar inovar? Ao invés de ensinar uma gramática descontextualizada, porque não usar a realidade do aluno como reflexão para o aprendizado? Um exemplo da ineficácia da atual maneira de ensinar está na resistência que os alunos têm quando devem produzir um texto escrito . Construir um texto coeso e coerente é um desafio para eles, bem como para o professor no momento da correção. As correções meramente gramaticais, normalmente com teor punitivo, dificultam o entendimento do aluno. Além disso, abandonaram-se as explicações necessárias para a compreensão dos elementos de coesão e coerência (estes que são fundamentais para o desenvolvimento da escrita). A relação entre o ensino da escrita e a confecção de redações descontextualizadas, as quais servem apenas para fazer correções modificando a variedade linguística do aluno adequando-a a variedade padrão, tornou-se presente nas aulas de Língua Portuguesa. A única mudança que houve nesse processo, o qual o professor finge que ensina e o aluno finge que aprendeu a escrever, foi no tema proposto: antes se pedia algo relacionado ao aluno, como suas férias, a organização familiar, etc., hoje se pede algo relativo aos conhecimentos gerais, como a violência, o aborto, etc. Uma alternativa que não solucionou o problema da escrita. Essas situações criaram barreiras no relacionamento professor/aluno no que concerne à intervenção do docente no texto criado pelo discente. Muitas vezes, as produções de texto são vagas e até sem sentido. A partir daí, pode-se perceber que não há compreensão, seja ela textual ou semântica, de quem escreve. É notório, tendo em vista que nos dias de hoje são comuns as novas perspectivas de ensino, já que essas estão registradas em documentos oficiais de acesso público, que não está havendo uma clara colaboração do professor no momento da produção textual ou das condições de produção. Por consequência, no momento da correção do produzido, o professor não consegue saber por onde começar a intervir. “(...) mediante uma escrita caótica, surge a dificuldade do professor para definir de que ponto partir, quais problemas priorizar e que estratégias mobilizar para que o aluno organize seu texto.” (Riolf, et al. 2008, p. 138). A compreensão tida por Riolf, e colaboradores, é obviamente válida, mas alguns argumentos devem ser discutidos e até mesmo contestados. Ao falar “... mediante uma escrita caótica...quais problemas priorizar...”, ficar no ar a seguinte pergunta: será que o texto produzido pelo aluno deve ser considerado caótico? Essa expressão não é a mais “correta” a se usar. Referir-se dessa maneira ao texto do aluno pode influenciar negativamente no momento da correção tanto individual, feita primeiramente pelo professor, tanto no momento em que é passado para o aluno. Ainda dizer que o professor deve “priorizar problemas”, também soa como um equívoco, tendo em vista que a função do professor não é procurar por problemas e sim achar soluções para que o texto como todo, e não partes priorizadas seja bem escrito. Reforçando idéias anteriores, o professor deve saber (muito bem por sinal) que escrever, conforme aponta Riolf não é um “dom divino” e nem “resultado de inspiração”. É necessário que se dê condições eficazes de produção para o aluno. Além disso, o fato de saber regras e técnicas de escrita não são suficientes para que o aluno saiba escrever, isso é um pressuposto errôneo que os educadores têm. A partir desse ponto, bolar estratégias que permitem ao aluno ter conhecimento dos recursos linguísticos é uma maneira de facilitar o entendimento necessário para a produção textual. A reescrita é uma sugestão, veja esses fragmentos retirados do livro Ensino de Língua Portuguesa, de Riolf e colaboradores (2008, p. 139): Texto A “Você é a favor ou contra um animal de estimação viver junto com as pessoas? Eu sou a favor por que tem muitas crianças que são filhos únicos que não tem companhia. E os filhos únicos sempre pedem um amigo de estimação. Ai os pais comprão um animal destimação. E as crianças ficão bem pertinho e bem agaradinha dos animais de estimação. Então elas falão assim: Mãe dá um pouquinho de ração para o cachorrinho Pai da um poquinho de ração para o gatinho” Texto B “A moça morava sosinha e só pensava em tecelã ela tecelava o dia a noite etc. Quando ela estava com fome era só ela teceler o peixe que ele aparecia se ela estava com sede era só tecelar o leite e o leite aparecia Um dia ela estava se sentindo muito sosinha e ela tinha um sonho de ter um marido e ter filhos Ai ela teceu um homem o homem vendo que ela podia fazer no tecido ele comesou a mandar nela falou para fazer uma casa depois um palácio e mandou ela fazer muitas coisas ela não tinha tempo pra nada um dia ela cansou fazendo o movimento ao contrário defes tudo o palácio os cavalos as carroagens e o resto No amanhecer quando o cara acordou ela estava terminando de desfazer ele ele não teve tempo nem de se mecher então tudo voltou ao normal.” No texto A percebe-se a tentativa do aluno de fazer um diálogo para ilustrar a importância de se ter um animal de estimação. É perceptível a idéia e as intenções dele no texto, entretanto no que tange a estruturação e a norma, é notória a dificuldade do aluno. No texto B, ao tentar fazer uma releitura ou reescrita do texto da Marina Colasanti, A Moça Tecelã, o aluno fez afirmações cotidianas, mostradas no conto. Outra vez é perceptível a idéia e as intenções dele, entretanto há o mesmo problema com relação à gramática normativa. Reescrever essas produções junto com o aluno, mostrando a importância dos termos gramaticais, bem como as suas funções no texto é uma das maneiras de se trabalhar os elementos de coesão e coerência. A partir de considerações como essa, nota-se que o aluno possui a faculdade da escrita, a qual, em hipótese alguma, deve ser desconsiderada ou até mesmo desprezada. É necessário que haja apenas um aperfeiçoamento do que já foi produzido por ele, como por exemplo, tratar de questões pertinentes a estruturação do texto, ponto primordial para a produção. Sem dominar essas questões, o aluno apresenta, simplesmente, uma sucessão de fatos sem base ou fundamento. Precisa-se mudar a percepção que o aluno tem de que produzir um texto é simplesmente sentar-se à cadeira, pegar um pedaço de papel, uma caneta, escrever qualquer coisa e entregar ao professor. É muito além disso. O processo exige uma reflexão apurada do tema a ser descrito e um trabalho profundo com a linguagem. Observe a definição de Riolfi (et al., 2008), para aprofundar o exposto no parágrafo anterior: A escrita se traduz em um movimento em que as palavras são trabalhadas, as frases pensadas, eliminadas, refeitas até que o texto final tenha um caráter de peça homogênea. Escrever e reescrever: esse é o movimento que o aluno precisa aprender. Para que isso se realize, é essencial se colocar em uma posição de responsabilidade por aquilo que se escreve. (p. 141) Significa dizer que o texto tem de ser completo entre si, ou seja, que ele esteja em perfeita harmonia, para o seu sentido ser completo, nem que para isso o professor tenha de incentivar o aluno a escrever inúmeras vezes. Agora falando em recursos linguísticos, o texto escrito pelo aluno facilita a identificação dos recursos que ele domina e dos que precisa ser dominado e para isso é necessário que haja uma articulação conjunta da prática e da leitura textual. A proximidade dos alunos com a gramática normativa deve ser utilizada como estratégia no ensino dela mesma. Por exemplo, no texto A tem a seguinte frase: “... tem muitas crianças que são filhos únicos...”. O equívoco morfossintático ai é a questão da concordância entre os substantivos crianças e filhos. Todavia, deve-se validar que o aluno tem plena consciência de que tem de haver a concordância de número nessa sentença, pois em todo momento ele manteve as palavras no plural, inclusive conjugando o verbo de forma correta. Essas situações devem ser aproveitadas para complementar o entendimento que este aluno já tem. A prática textual, bem como a interpretação de texto, é um ponto que deve ser bem discutido (e de quase “dedicação exclusiva”) nas aulas de português, pois o mercado de trabalho, em qualquer que seja a área, exige profissionais qualificados e com boa escrita e, consequentemente, uma boa fala. Além disso, avaliações como a Prova Brasil, ENEM, ENADE e concursos públicos, frisam bastante as questões relativas ao texto, conforme será apresentado no próximo item. A aliança entre gramática e texto Ao falar da aliança entre o ensino da gramática e do texto, tem-se a intenção de reforçar a importância da contextualização da norma. Hoje, ela é vista de forma solta, descontextualizada e confusa, já que existem várias exceções para as suas regras. Aliá-la ao texto faz com que o aluno perceba como é, efetivamente, o uso da gramática. Veja o exemplo: Um professor de Língua Portuguesa, do 6º ano do ensino fundamental apresentou a seus alunos a seguinte conjugação do verbo estudar: Eu estudo / Tu estudas / Ele estuda / Nós estudamos / Vós estudais / Eles estudam. Em seguida, utiliza a seguinte frase para exemplificar: Eu estudo na escola X Diante dessa frase, ele faz a análise morfológica (Eu – pronome; estudo – verbo; na – preposição; escola – substantivo comum; e X – substantivo próprio). Para reforçar a idéia, ele destaca o verbo da frase e compara com a conjugação feita anteriormente. Pronto. O ensino dos verbos na primeira conjugação, no presente do indicativo, foi dado. Agora, observe este fragmento de uma reportagem do Estadão.com.br: “Cientistas localizam iceberg próximo de ilha australiana O estudo aponta que o fenômeno se manifesta por uma maior produção de icebergs, assim como por um aumento de água de gelo derretido sobre a superfície das camadas.(...)” Se levar em consideração a conjugação feita pelo professor, deve-se dizer que o termo destacado na reportagem é um verbo na primeira pessoal do singular, no presente do indicativo. Entretanto, existe uma regra na língua portuguesa determinando que qualquer palavra, imediatamente posterior (ou que se reporta) a um adjunto adnominal é transformada em um nome. Sintaticamente, um artigo exerce a função de adjunto adnominal. Logo, a palavra estudo naquela frase não tem a função de verbo e sim de substantivo. Exemplos como esse, mostram que o ensino da gramática descontextualizada na contribui para o progresso do aluno, especialmente no que concerne a produção de um texto. Pelo contrário, dificulta ainda mais o desenvolvimento da escrita. Nesse sentido, mostrar classificações não é a solução. É preciso que se apresente como usar as classes gramaticais dentro de um texto, bem como as consequências do uso inadequado. O trabalho com a leitura e produção de pequenos textos pode auxiliar. Porém, a preparação do professor e a sua abertura e competência para novas perspectivas de ensino-aprendizagem são cruciais para o desenvolvimento dessas atividades. Inúmeras são as justificativas para esse novo meio de ensinar gramática, contudo uma das principais está nas avaliações que os alunos terão de enfrentar durante e após o ciclo básico. Provas como o ENEM e a Prova Brasil utilizam textos para nortear as suas questões, além disso a redação é um dos itens de classificação destas avaliações. Para se ter uma idéia da não importância dada para os novos métodos de se ensinar gramática, o índice de aprovação na Prova Brasil, uma avaliação que o Governo Federal faz para avaliar a qualidade de ensino no país, foi baixíssimo. Segundo o MEC, de acordo com a pesquisa feita pela distribuição de alunos por níveis (que variam de 0 a 11) de acordo com a proficiência em Língua Portuguesa (8ª série do E.F.), a maior porcentagem alcançada foi 19,61%, em 2005, no quinto nível da escala de proficiência . Os pontos abordados por esta avaliação são todos voltados para a importância do texto e da leitura, e os que abordam a gramática, fazem isso de maneira contextualizada. Existe ainda a Olimpíada de Língua Portuguesa, que consiste num evento onde os alunos de escolas públicas concorrem a prêmios para a escola e para si, fazendo textos de diversos gêneros e assuntos. São várias modalidades, mas todas elas abordam questões gramaticais dentro do texto, como por exemplo no caderno de memórias, destinado a turmas de 7ª e 8ª série, um dos itens pede: caracterização de textos e memórias – descrição de lugares e acontecimentos, emprego dos tempos verbais (pretérito perfeito e imperfeito). Se for levar em consideração o aluno citado no exemplo dos verbos, ele provavelmente teria dificuldades ao desenvolver um texto desse nível, porque ele não teve uma aula onde o uso da gramática fosse trabalhado dentro de um contexto. Esses fatos demonstram que a maneira a qual está sendo trabalhada não está atendendo as expectativas estipuladas pela sociedade no geral. O aluno está saindo da escola sem uma base sólida da língua materna. O PCN, documento oficial que norteia a elaboração dos currículos das escolas, de Língua Portuguesa, tanto do ensino fundamental quanto do médio, afirmam que o que deve ser ensinado não são os aspectos gramaticais, mas sim os que precisam ser tematizados em função das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produção, leitura e textos. O texto deve servir como base para o ensino da gramática e não o contrário. Vale ressaltar que o objetivo desse tema não é mostrar que a norma culta é a mais importante, pelo contrário a cultura que o aluno traz ao entrar na escola deve ser preservada e aproveitada, o trabalho com a variação é tão importante quanto o trabalho com a norma padrão. Entretanto, tendo “os pés no chão”, deve-se ter em mente que a gramática normativa é o eixo para o desenvolvimento da escrita, daí se tem a importância de ensiná-la junto ao texto. Antunes (2007), apresenta sugestões para o ensino da gramática aliado ao texto. Elas serão apresentadas no capítulo seguinte. SUGESTÕES DE ENSINO DA GRAMÁTICA E TEXTO De acordo com o PCN, as disciplinas da área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, ajudam na compreensão do texto como base para o ensino da gramática. “Relacionar os discursos com contextos sócio-históricos, ideologias, simulacros e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento humano.” Muitos professores dirão que esse trabalho não é comum a todos e que corresponde somente ao professor de português. Pelo contrário, ele é interdisciplinar. A disciplina de Língua Portuguesa seria o carro-chefe dessa discussão. Neste capítulo, serão apresentadas sugestões para o ensino da gramática aliada ao texto, de acordo com a perspectiva de Irandé Antunes. Sugestões de ensino de acordo com Irandé Antunes Focalizando o texto como parte da atividade discursiva Neste item, o texto deve ser trabalhado como fator de análise das funções exercidas pelas classes gramaticais, sejam elas morfológicas ou sintáticas. A partir daqui o professor poderá de forma prática apresentar aos alunos as diversas funções que tais classes apresentam, fugindo do “decoreba” que norteia os ensinamentos da gramática. Normalmente, o ensino de Língua Portuguesa foca elementos descontextualizados, isolados. “(...) uma gramática amorfa da língua como potencialidade” (Antunes, 2003 p. 31). Ao mencionar o texto como parte da atividade discursiva deve-se lembrar que estes são produzidos por pessoas para pessoas. Essas convenções devem ser escritas e reescritas sempre que for necessário. Para isso é preciso que se dêem condições de produção. É curioso saber que as condições de produção dadas à escrita são diferentes das da fala. Antunes (2003) afirma que: “A fala corresponde a uma interação verbal que se define durante o tempo em que dois ou mais interlocutores alternam seus papéis de falante e ouvinte (...) A escrita corresponde a uma outra modalidade de interação verbal: a modalidade em que a recepção é adiada (...) Além disso, há um lapso de tempo, maior ou menor, entre o ato de elaboração de texto (...) e o ato de sua leitura (...) Essas diferentes condições de produção da escrita dão a quem escreve a possibilidade de conceder uma parcela de tempo maior à elaboração verbal de seu texto, bem como a possibilidade de rever e recompor o seu discurso (...).” (p. 51) Daí a importância de se ter conhecimento da gramática normativa. Observe as sugestões: Tabela 5 – O texto como parte da atividade discursiva  Fonte: Muito Além da Gramática Focalizando a frase As pessoas devem saber que não são livres para inventar palavras ou colocá-las em qualquer lugar quando da formação de uma frase. Deve-se seguir um padrão que dê coerência na mensagem que está sendo transmitida. Quando alguém tem a capacidade de falar uma língua ela é capaz de usar as regras, porém isso não significa que ela conheça todas elas, as quais são impostas pela gramática normativa. Para entender como distribuir de forma coerente as frases em um texto, bem como colocar em prática os conhecimento da língua, necessários para o funcionamento do texto, Antunes sugere: Tabela 6 – Focalizando a frase  Fonte: Muito Além da Gramática Focalizando a palavra Ao explorar o “pacote de conhecimento” trazido pelo aluno, o professor entra em uma “zona de risco”, isto é, o exercício com as palavras deve ser bem cuidadoso. Trabalhar com os vícios e as figuras de linguagem é uma alternativa. Mostrar aos alunos que as palavras podem ter inúmeros significados, inclusive inapropriados, e o contexto é quem vai determiná-los é importante. Antunes sugere que: Tabela 7 – Focalizando a palavra  Fonte:Muito Além da Gramática Exemplo Essa é uma matéria veiculada na Folha Online em 13/11/2009. 13/11/2009 - 19h24 Lucro da Petrobras soma R$ 7,303 bi no 3ºtrimestre, com queda de 26% CIRILO JUNIOR da Folha Online, no Rio A Petrobras registrou lucro líquido de R$ 7,303 bilhões no terceiro trimestre deste ano, queda de 26% frente ao que havia sido verificado de julho a setembro de 2008. Segundo a empresa, a queda no lucro reflete "a redução dos preços do diesel e da gasolina, a mudança dos preços das commodities e da valorização do câmbio, despesa extraordinária com o acordo com a ANP [Agência Nacional de Petróleo, Gás e Biocombustíveis] e com perdas cambiais sobre os ativos no exterior". (...) "Nossos resultados neste terceiro trimestre foram sustentados, principalmente, pelo crescimento da produção de petróleo e derivados, frente a um cenário de redução de preços no mercado interno", disse o presidente da Petrobras, José Sergio Gabrielli, em comunicado ao mercado. (...) • O texto utiliza as seguintes expressões: “A Petrobrás”; “Segunda a empresa” e “Nossos resultados”. Aqui se aborda o que se chama referenciação. São três maneiras de se referir a uma mesma coisa; • Terceiro trimestre está sendo usado como fator circunstaciador do termo antecedente, lucro. Ali está dando idéia de tempo. • Ainda se referindo a “terceiro trimestre”, o jornalista utilizou uma estratégia para evitar a repetição “julho a setembro de 2008”. Neste caso essa expressão exerce a mesma função que terceiro trimestre, a de adjunto adverbial de tempo. • A expressão “mercado” pode causar algumas complicações no entendimento. Daí a importância da contextualização. De acordo com Houaiss, em seu dicionário eletrônico, mercado pode ser: “lugar público (coberto ou ao ar livre) onde negociantes expõem e vendem gêneros alimentícios e artigos de uso rotineiro” ou “concepção das relações comerciais baseada essencialmente no equilíbrio de compras e vendas, segundo a lei da oferta e da procura”, a definição mais coerente de acordo com o contexto. As sugestões dadas por Irandé Antunes mostram que o objeto de ensino deve ser o texto em primeiro plano. Trabalhá-lo a partir da discussão, sobre o seu gênero, intencionalidade, construção, estratégias de composição, enfim elementos estruturais fazem com que os elementos gramaticais apareçam, em segundo plano. Logo, o texto é o carro-chefe no ensino da Língua Portuguesa, seja nos ensinos literários, ou nos mais técnicos, como a gramática. “Na verdade, só no convívio com a análise de textos é possível a descoberta do quanto a gramática é importante.” (Antunes, 2007 p. 138). Cabe somente ao professor começar esse trabalho. O dia-a-dia mostrará o quanto fica mais fácil o ensino-aprendizado a partir dessa perspectiva. “Evidentemente, tudo por ser visto nos textos. Lá é que todo tipo de fenômeno ocorre. Para o trabalho em sala de aula, a sequência dos pontos a serem explorados vai depender do planejamento geral que a escola ou professor elegeram.” (Antunes, 2007 p. 139) CONCLUSOES SOBRE DESAFIO DO ENSINO DA GRAMATICA Ensinar gramática sempre foi um desafio para qualquer professor de português, seja ele da educação básica ou do ensino superior. Contudo, esse não é um privilégio do educador, os alunos, em grande maioria, também têm dificuldade para entender o que é gramática e quando deve ser usada. Antunes (2009, p.85) afirma: “não existe língua sem gramática”. De fato. O grande problema é fazer os alunos entenderem o que é gramática. E essa é uma das dificuldades do professor de português, pois para os alunos o ensino da língua portuguesa é diretamente ligado a norma, o que não é verdade. Todavia, cabe somente ao educador mudar esse pensamento e tirar o foco do ensino à norma. Uma alternativa para mudar essa maneira, está na aliança do ensino da gramática ao texto. Seguindo essa perspectiva, o professor tem a chance de mostrar aos seus educandos a importância da norma de forma prática e real, sem fazê-los “devorar um livro de gramática”, entupindo-se de regras que muitas vezes na prática não funcionará. A prática e a leitura textual são estratégias que norteiam essa idéia e que devem, sem sobra de dúvidas, ser explorada. Na verdade, essa não é uma perspectiva nova. O PCN, os quais são documentos oficiais, já determina que os currículos escolares devam adaptar o texto como base para o ensino tanto da gramática quanto de outras disciplinas. Deve-se lembrar que essa não é uma competência exclusiva do professor de português, mas esse deve ser o carro-chefe. Diante de tudo isso, fica a seguinte pergunta de pesquisa: é possível utilizar o texto como base para o ensino da gramática? Essa resposta é dada por si só. É notório que a atual maneira de ensinar gramática está sendo insatisfatório. O resultado de provas como o ENEM e Prova Brasil, artifícios utilizados pelo MEC para verificar o IDEB, mostram o quão precisa ser melhorado. Há de se saber que para mudar é preciso formar profissionais capacitados para isso. Professores que possuem muito tempo de carreira, não tiveram essa formação. Sendo assim, os governantes devem promover cursos capacitatórios para reciclar tais profissionais. Por outro lado, faculdades de Letras já estão formando professores com essa nova perspectiva. Lembre-se de que o ensino da gramática normativa é de extrema importância para o desenvolvimento da fala e da escrita do aluno, entretanto em hipótese alguma se deve descartar toda a “bagagem” que o educando traz para a escola, muito menos moldá-la. A cultura do estudante deve ser preservada e respeitada. O papel do professor é apresentar a norma e mostrar em quais momentos ela deve ser usada. CONSIDERAÇÕES FINAIS Assim, espera-se concretizar o que está escrito neste projeto, mais para que isso acontecer contamos com o envolvimento de todos da escola o que tenho certeza que não faltará apoio, e que este projeto possa ser uma experiência de valor e se multiplique para outras escolas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003 _________________. Muito Além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007 FÁVERO, Leonor Lopes. 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